
Ребёнок в начальных классах
Часто причиной трудностей в первые школьные годы может быть противоречие между притязаниями и реальными достижениями ребенка. Из-за этого возникает неправильное отношение младшего школьника к отметкам, иногда перерастающее в эффект неадекватности (напомним нашим читателям, что аффект - сильное, бурно протекающее эмоциональное переживание).
Основой этих переживаний становится неадекватная, неверная реакция ребенка на неуспех, проявляющаяся в том, что, во-первых, неуспех не снижает его притязаний; во-вторых, ребенок абсолютно не допускает мысли, что причины неуспеха могут крыться в нем самом, а всегда винит в своих неудачах кого-либо другого или объективные обстоятельства; и в-третьих, у него возникает чувство обиды и уверенность в том, что к нему несправедливы. Под влиянием этих переживаний у ребенка постепенно складываются отрицательные формы поведения и черты личности: повышенная обидчивость, упрямство, мнительность, агрессивность, эмоциональная неустойчивость, замкнутость.
Итак, все начинается с несовпадения притязаний и достижений маленького школьника: хочет получать пятерки, а преобладают четверки и тройки. Однако такое несовпадение само по себе не всегда приводит к возникновению аффекта неадекватности. Следовательно, его образование связано с какими-то дополнительными условиями. В чем же они состоят?
Во многих психологических исследованиях было показано, что подлинная, устойчивая, не зависящая от посторонних влияний самооценка складывается у ребенка лишь в подростковом возрасте. В более же раннем возрасте эта оценка, как правило, возникает из «суммы» суждений окружающих ребенка взрослых. Условия нормального семейного воспитания обычно способствуют формированию у ребенка достаточно высокой самооценки. Всегда ли реальные возможности ребенка соответствуют такой самооценке? Видимо, далеко не всегда. Родители любят, щедро хвалят, одобряют своего ребенка, частенько бурно восхищаются им. А учитель оценивает не ребенка «вообще», а результаты его учебной работы. И в классе ребенок вдруг обнаруживает, что оценки учителя отнюдь не совпадают с тем, к чему он привык дома. Вначале эти несоответствия в значительной степени смягчаются тем, что маленький школьник не вполне еще осознает, за что ставят оценки, и готов радоваться любой отметке. Однако впоследствии (в значительной степени под влиянием «разъяснений» в семье) переживания успеха и неуспеха и другие особенности поведения у него связываются с пятибалльной шкалой фиксированных оценок (пятерка-благополучие, тройка - радоваться нечего). А так как пятерки бывают не всегда, школьнику приходится время от времени испытывать далеко не радостные переживания.
Этот неприятный опыт неудач и переживаний неуспеха приводит, как правило, к тому, что прежде высокая самооценка школьника начинает колебаться, а затем снижается. У ребенка появляется потребность избежать этих переживаний или во всяком случае ослабить их. Избавиться от частых переживаний неуспеха можно, снизив уровень своих притязаний и (или) повысив уровень достижений. Но возможен и еще один способ ослабить такие переживания. Возможен здесь не значит «допустим», а всего лишь «так бывает». Любой школьный неуспех ребенок начинает расценивать как результат различных неблагоприятных внешних, случайных обстоятельств, а не собственного неумения, незнания. Такие объяснения ослабляют неприятные переживание, поэтому школьник легко принимает их и быстро усваивает. Причину любой неудачи теперь он толкует просто и легко: плохо, неряшливо написано упражнение - авторучка подвела; неправильно решена задача - условия непонятно составлены; плохо выучено стихотворение - оно слишком длинное и т. д. и т. п.
Часто сами родители и даже некоторые учителя, желая избавить ребенка от переживаний неуспеха, предлагают подобные объяснения, не задумываясь о том, что это может иметь весьма опасные последствия! Ученик, несмотря на плохие отметки, продолжает считать себя хорошим; неуспех не вызывает у него тревоги или каких-либо побуждающих к более здравой самооценке переживаний.
Вместе с тем, когда ребенок получает хорошую отметку, никому не приходит в голову хвалить перо, задачу или стихотворение - успех, даже случайный, обычно полностью приписывается самому ученику, его способностям, навыкам, стараниям и умениям. Результатом такого «преодоления» неудач и неуспехов в учебной деятельности оказывается, как правило, аффект неадекватности.
Вначале ребенок еще не обвиняет в неудачах учителя; его авторитет довольно долго продолжает оставаться не подлежащим сомнению. И на этом этапе ученик еще поддается воспитательно-педагогическим воздействиям. Учитель еще может разъяснить ему подлинную причину его неудач и помочь.
Однако дело может обернуться и гораздо хуже. Если учитель недостаточно внимателен к конкретным успехам маленького школьника, если он не помогает ему каждый раз увидеть определенную причину его неудачи и ликвидировать ее, если педагог все надежды возлагает на фиксированные оценки (отметки), возникает такая ситуация, когда ни сам преподаватель, ни тем более родители не могут помочь ребенку выйти из тупика.
Все дело в том, что и тройка, и двойка сами по себе не сообщают маленькому школьнику и его родителям, чего же именно он не умеет или делает неправильно. Отметки лишь констатируют: «посредственно», «плохо». А любая отрицательная оценка, не имеющая точного адреса, не указывающая на конкретное неумение, незнание, отсутствие того или иного навыка выглядит для него в этих условиях (ведь ребенок хочет и старается хорошо учиться!) несправедливой и, естественно, переживается как незаслуженная, обидная. Ведь отсутствие умения учиться, как писал в этой связи В. А. Сухомлинский, это не вина, а беда многих младших школьников. Это должны учитывать и педагоги, и родители. И если это не учитывается, неприятные переживания маленького школьника усугубляются.
Если учитель не анализирует вместе со школьником, что у него не получилось, а просто начинает упрекать его за неудовлетворительную работу, то эти обвинения первоначально, пока влияние авторитета учителя еще очень сильно, преломляются в сознании ребенка, и он начинает обвинять в своих бедах случайные обстоятельства, учебный материал, ручку или учебник. В крайнем случае ребенок может объяснить свои неуспехи некоторыми собственными недостатками, ссылками на память («забыл»), внимание («просмотрел», «прослушал»), общее самочувствие («голова болела») и т. п. Учитель такие объяснения, если они часто повторяются, не принимает, он, напротив, нередко приходит к выводу, что дело в серьезных недостатках личности ребенка («ленив», «глуп», «обманщик», «неспособный» и т. п.). И чаще всего эти обвинения оказываются уже не просто неточными, неверными, неадекватными, но и несправедливыми. Здесь, если можно так сказать, один аффект неадекватности встречается с другим: такие несправедливые обвинения в адрес ученика следует рассматривать, по-видимому, как один из симптомов аффекта неадекватности, возникающего уже у самого учителя. Этот аффект возникает тоже на основе конфликта уровня притязаний и уровня достижений уже самого учителя: когда у него отсутствуют истинные представления о причинах неудач его учеников и его собственных неуспехов, когда он все надежды возлагает на стимулирующее действие двоек и троек.
В подобных ситуациях и родители обычно не могут трезво и спокойно проанализировать истинные причины школьных неудач ребенка. Они начинают, в свою очередь, обвинять либо самого ребенка, либо его учителя. Обвинения, нелестные замечания в адрес учителя приводят к быстрому падению его авторитета в глазах школьника. Ребенок теперь может, долго не раздумывая, тоже обвинять во всех своих неудачах и неуспехах «плохого», «злого» учителя.
Такой перекос во взаимоотношениях ученика и учителя - самое плохое, что может случиться.
Когда учитель, по идее - наиболее эффективный и знающий помощник ребенка в преодолении учебных трудностей, утрачивает свой авторитет, школьник начинает воспринимать не только всякую отметку, но и любое замечание, наставление, указание, не соответствующее его притязаниям, (вне зависимости от их обоснованности) как несправедливость, придирку, обиду. И ребенок замыкается в себе, остается один на один со своими бедами: родители помочь ему не могут, а помощь учителя он отвергает.
Почему же неудачи не учат маленького школьника «уму-разуму» и трезвой оценке собственных достижений? Здесь сказываются особенности этого возраста и действие некоторых психологических механизмов.
Поскольку ученик воспринимает неудачи как результат случайных обстоятельств или как следствие «злонамеренных действий» других людей, он и не переживает их как личный неуспех. А если «я тут ни при чем», то нет и поводов ни для снижения уровня притязаний, ни для мобилизации усилий, необходимых для повышения уровня достижений. А вот любой удачный результат деятельности воспринимается именно как личный успех, как результат своих усилий, умений, знаний, пусть даже это всего лишь случайный удачный ответ на уроке, или ответ по подсказке, или списанная у товарища работа.
Таким образом, отрицательные переживания, вызванные неуспехом, устраняются, а положительные переживания, вызванные Даже и случайными удачами, выдвигаются на первый план. И хотя объективно радоваться нечему, собой ребенок доволен -вот только обстоятельства или учитель ему мешают. Образуются своего рода «розовые очки», сквозь которые ребенок благополучно взирает на свои школьные дела.
Как ни странно, аналогичные психологические механизмы сказываются и на деятельности учителя, однако у него, напротив, на первый план выдвигается коллекционирование неуспехов ученика, что дает, на его взгляд, все новые и новые подтверждения справедливости уже сложившегося педагогического «штампа»: «Сидоров иногда старается, конечно, но я совершенно уверен, что он просто не способен учиться на «хорошо»... Так образуются своего рода «черные очки» аффективного учителя.
Подобная ситуация приводит еще к целому ряду тягостных последствий.
В семье тоже конфликт: между естественным желание родителей видеть в своем ребенке хорошего ученика и реальными его успехами. Родители очень часто не могут найти действенных мер и средств преодоления этого противоречия. Они не знают, почему ребенок плохо учится, в чем именно его неуспехи, и не представляют, как помочь ему поправить дело. Взрослые начинают обвинять то ребенка, то учителя. Довольно часто они пытаются поправить дело с помощью поощрений и наказаний и т. д. Однако каждая из этих, на первый взгляд, прямо противоположных воспитательных тактик ведет к тому, что противоречия, мучающие и ребенка и взрослых, не преодолеваются, а усугубляются. В лучшем случае это приводит к маскировке конфликта. Однако тактика такого рода не способствует ни умственному развитию ребенка, ни преодолению пробелов в его знаниях, ни критическому осмыслению им своих реальных возможностей. Истинные же причины конфликтов, бурных переживаний остаются не-устраненными.
Конфликтные взаимоотношения учителя и ученика обычно отражаются и на отношениях этого ученика с одноклассниками. Сама по себе невысокая успеваемость ребенка, если учитель не высказывает свое подчеркнутое к этому отношение, может и не ухудшить его положения в классе. Но если в адрес того или иного ученика постоянно летят обвинения типа «глуп», «ленив», «неспособен», то в итоге это безоговорочно принимается; ведь в начальных классах авторитет учителя для большинства ребят является непререкаемым, значит, и для одноклассников этот ученик становится «глуп», «ленив», «неспособен». Заметно ухудшаются отношения такого ученика со сверстниками; им в классе пренебрегают, а иногда он попадает в полную изоляцию.
В итоге одновременно ухудшаются взаимоотношения ребенка с учителем, родителями и одноклассниками. Это деформирует всю личность ребенка. Аффект неадекватности, этот вполне закономерный результат неправильной педагогической практики (то есть переплетения деятельности учителя и ученика), неизбежно захватывает не только ученика, но и учителя. И для того чтобы школьник мог выправиться, необходимо не только изменение его внутренней позиции, по отношению к себе, своим притязаниям и возможностям - необходимо и изменение позиции учителя.
А родители - как быть им? Прежде всего знать, что возможно такое стечение обстоятельств. И при явных симптомах этого не помешает квалифицированная педагогическая консультация, которую можно получить у руководства школы, учителей-методистов.
А. Орлов
После этой статьи часто читают:
Просмотрено: 12345 раз