Часто причиной трудностей в первые школьные годы может быть проти­воречие между притязаниями и ре­альными достижениями ребенка. Из-за этого возникает неправиль­ное отношение младшего школьника к отметкам, иногда перерастаю­щее в эффект неадекватности (на­помним нашим читателям, что аф­фект - сильное, бурно протекающее эмоциональное переживание).
Основой этих переживаний стано­вится неадекватная, неверная ре­акция ребенка на неуспех, прояв­ляющаяся в том, что, во-первых, неуспех не снижает его притязаний; во-вторых, ребенок абсолют­но не допускает мысли, что при­чины неуспеха могут крыться в нем самом, а всегда винит в своих не­удачах кого-либо другого или объ­ективные обстоятельства; и в-тре­тьих, у него возникает чувство обиды и уверенность в том, что к нему несправедливы. Под влия­нием этих переживаний у ребенка постепенно складываются отрица­тельные формы поведения и черты личности: повышенная обидчивость, упрямство, мнительность, агрессив­ность, эмоциональная неустойчи­вость, замкнутость.
Итак, все начинается с несовпа­дения притязаний и достижений ма­ленького школьника: хочет полу­чать пятерки, а преобладают чет­верки и тройки. Однако такое не­совпадение само по себе не всегда приводит к возникновению аффекта неадекватности. Следовательно, его образование связано с какими-то дополнительными условиями. В чем же они состоят?
Во многих психологических ис­следованиях было показано, что подлинная, устойчивая, не завися­щая от посторонних влияний само­оценка складывается у ребенка лишь в подростковом возрасте. В более же раннем возрасте эта оценка, как правило, возникает из «суммы» суждений окружающих ре­бенка взрослых. Условия нормального семейного воспитания обычно способствуют формированию у ребенка достаточ­но высокой самооценки. Всегда ли реальные возможности ребенка соответствуют такой самооценке? Видимо, далеко не всегда. Родители любят, щедро хвалят, одобряют своего ребенка, частенько бурно восхищаются им. А учитель оценивает не ребенка «вообще», а результаты его учебной работы. И в классе ребенок вдруг обнару­живает, что оценки учителя от­нюдь не совпадают с тем, к чему он привык дома. Вначале эти не­соответствия в значительной сте­пени смягчаются тем, что маленький школьник не вполне еще осоз­нает, за что ставят оценки, и го­тов радоваться любой отметке. Од­нако впоследствии (в значительной степени под влиянием «разъясне­ний» в семье) переживания успеха и неуспеха и другие особенности поведения у него связываются с пятибалльной шкалой фиксирован­ных оценок (пятерка-благополу­чие, тройка - радоваться нечего). А так как пятерки бывают не все­гда, школьнику приходится время от времени испытывать далеко не радостные переживания.
Этот неприятный опыт неудач и переживаний неуспеха приводит, как правило, к тому, что прежде высокая самооценка школьника на­чинает колебаться, а затем сни­жается. У ребенка появляется по­требность избежать этих пережива­ний или во всяком случае ослабить их. Избавиться от частых пережи­ваний неуспеха можно, снизив уровень своих притязаний и (или) повысив уровень достижений. Но возможен и еще один способ осла­бить такие переживания. Возможен здесь не значит «допустим», а всего лишь «так бывает». Любой школьный неуспех ребенок начина­ет расценивать как результат раз­личных неблагоприятных внешних, случайных обстоятельств, а не соб­ственного неумения, незнания. Такие объяснения ослабляют непри­ятные переживание, поэтому школь­ник легко принимает их и быстро усваивает. Причину любой неудачи теперь он толкует просто и легко: плохо, неряшливо написано упраж­нение - авторучка подвела; непра­вильно решена задача - условия непонятно составлены; плохо выу­чено стихотворение - оно слишком длинное и т. д. и т. п.
Часто сами родители и даже не­которые учителя, желая избавить ребенка от переживаний неуспеха, предлагают подобные объяснения, не задумываясь о том, что это может иметь весьма опасные послед­ствия! Ученик, несмотря на плохие отметки, продолжает счи­тать себя хорошим; неуспех не вызывает у него тревоги или ка­ких-либо побуждающих к более здравой самооценке переживаний.
Вместе с тем, когда ребенок получает хорошую отметку, никому не приходит в голову хвалить пе­ро, задачу или стихотворение - успех, даже случайный, обычно полностью приписывается самому ученику, его способностям, навы­кам, стараниям и умениям. Резуль­татом такого «преодоления» не­удач и неуспехов в учебной деятельности оказывается, как пра­вило, аффект неадекватности.
Вначале ребенок еще не обвиня­ет в неудачах учителя; его авто­ритет довольно долго продолжает оставаться не подлежащим сомне­нию. И на этом этапе ученик еще поддается воспитательно-педагоги­ческим воздействиям. Учитель еще может разъяснить ему подлинную причину его неудач и помочь.
Однако дело может обернуться и гораздо хуже. Если учитель не­достаточно внимателен к конкрет­ным успехам маленького школьника, если он не помогает ему каждый раз увидеть определенную причину его неудачи и ликвидировать ее, если педагог все надежды возлага­ет на фиксированные оценки (от­метки), возникает такая ситуация, когда ни сам преподава­тель, ни тем более родители не могут помочь ребенку выйти из тупика.
Все дело в том, что и тройка, и двойка сами по себе не сообща­ют маленькому школьнику и его ро­дителям, чего же именно он не уме­ет или делает неправильно. Отметки лишь констатируют: «посредствен­но», «плохо». А любая отрицатель­ная оценка, не имеющая точного адреса, не указывающая на конк­ретное неумение, незнание, отсутствие того или иного навыка выглядит для него в этих условиях (ведь ребенок хочет и старается хорошо учиться!) несправедливой и, естественно, переживается как незаслуженная, обидная. Ведь отсутствие умения учиться, как писал в этой связи В. А. Сухомлинский, это не вина, а беда многих младших школьников. Это должны учитывать и педагоги, и родители. И если это не учитывается, неприятные переживания маленького школьника усугубляют­ся.
Если учитель не анализирует вместе со школьником, что у него не получилось, а просто начинает упрекать его за неудовлетворитель­ную работу, то эти обвинения первоначально, пока влияние авто­ритета учителя еще очень сильно, преломляются в сознании ребенка, и он начинает обвинять в своих бедах случайные обстоятельства, учебный материал, ручку или учеб­ник. В крайнем случае ребенок мо­жет объяснить свои неуспехи неко­торыми собственными недостатками, ссылками на память («забыл»), внимание («просмотрел», «прослу­шал»), общее самочувствие («голо­ва болела») и т. п. Учитель такие объяснения, если они часто повто­ряются, не принимает, он, напро­тив, нередко приходит к выводу, что дело в серьезных недостатках личности ребенка («ленив», «глуп», «обманщик», «неспособ­ный» и т. п.). И чаще всего эти обвинения оказываются уже не просто неточными, неверными, не­адекватными, но и несправедливыми. Здесь, если можно так ска­зать, один аффект неадекватности встречается с другим: такие несправедливые обвинения в адрес ученика следует рассматривать, по-видимому, как один из симпто­мов аффекта неадекватности, воз­никающего уже у самого учителя. Этот аффект возникает тоже на основе конфликта уровня притяза­ний и уровня достижений уже са­мого учителя: когда у него отсутствуют истинные представления о причинах неудач его учеников и его собственных неуспехов, когда он все надежды возлагает на стимулирующее действие двоек и троек.
В подобных ситуациях и родители обычно не могут трезво и спокойно проанализировать истинные причины школьных неудач ребенка. Они на­чинают, в свою очередь, обвинять либо самого ребенка, либо его учителя. Обвинения, нелестные за­мечания в адрес учителя приводят к быстрому падению его авторитета в глазах школьника. Ребенок те­перь может, долго не раздумывая, тоже обвинять во всех своих неудачах и неуспехах «плохого», «злого» учителя.
Такой перекос во взаимоотноше­ниях ученика и учителя - самое плохое, что может случиться.
Когда учитель, по идее - наи­более эффективный и знающий по­мощник ребенка в преодолении учебных трудностей, утрачивает свой авторитет, школьник начина­ет воспринимать не только всякую отметку, но и любое замечание, наставление, указание, не соот­ветствующее его притязаниям, (вне зависимости от их обоснованности) как несправедливость, придирку, обиду. И ребенок замы­кается в себе, остается один на один со своими бедами: родители помочь ему не могут, а помощь учителя он отвергает.
Почему же неудачи не учат ма­ленького школьника «уму-разуму» и трезвой оценке собственных до­стижений? Здесь сказываются осо­бенности этого возраста и дейст­вие некоторых психологических механизмов.
Поскольку ученик воспринимает неудачи как результат случайных обстоятельств или как следствие «злонамеренных действий» других людей, он и не переживает их как личный неуспех. А если «я тут ни при чем», то нет и поводов ни для снижения уровня притязаний, ни для мобилизации усилий, необхо­димых для повышения уровня достижений. А вот любой удачный результат деятельности восприни­мается именно как личный успех, как результат своих усилий, уме­ний, знаний, пусть даже это все­го лишь случайный удачный ответ на уроке, или ответ по подсказ­ке, или списанная у товарища ра­бота.
Таким образом, отрицательные переживания, вызванные неуспехом, устраняются, а положительные пе­реживания, вызванные Даже и слу­чайными удачами, выдвигаются на первый план. И хотя объективно радоваться нечему, собой ребенок доволен -вот только обстоятель­ства или учитель ему мешают. Об­разуются своего рода «розовые оч­ки», сквозь которые ребенок бла­гополучно взирает на свои школь­ные дела.
Как ни странно, аналогичные психологические механизмы сказы­ваются и на деятельности учителя, однако у него, напротив, на пер­вый план выдвигается коллекциони­рование неуспехов ученика, что дает, на его взгляд, все новые и новые подтверждения справедли­вости уже сложившегося педагоги­ческого «штампа»: «Сидоров иногда старается, конечно, но я совершенно уверен, что он просто не способен учиться на «хо­рошо»... Так образуются своего рода «черные очки» аффективного учителя.
Подобная ситуация приводит еще к целому ряду тягостных послед­ствий.
В семье тоже конфликт: между естественным желание родителей видеть в своем ребенке хорошего ученика и реальными его успехами. Родители очень часто не могут найти действенных мер и средств преодоления этого противоречия. Они не знают, почему ребенок пло­хо учится, в чем именно его неус­пехи, и не представляют, как по­мочь ему поправить дело. Взрос­лые начинают обвинять то ребенка, то учителя. Довольно часто они пытаются поправить дело с помощью поощрений и наказаний и т. д. Од­нако каждая из этих, на первый взгляд, прямо противоположных воспитательных тактик ведет к то­му, что противоречия, мучающие и ребенка и взрослых, не преодо­леваются, а усугубляются. В луч­шем случае это приводит к маски­ровке конфликта. Однако тактика такого рода не способствует ни умственному развитию ребенка, ни преодолению пробелов в его знани­ях, ни критическому осмыслению им своих реальных возможностей. Истинные же причины конфликтов, бурных переживаний остаются не-устраненными.
Конфликтные взаимоотношения учителя и ученика обычно отража­ются и на отношениях этого учени­ка с одноклассниками. Сама по се­бе невысокая успеваемость ребен­ка, если учитель не высказывает свое подчеркнутое к этому отноше­ние, может и не ухудшить его по­ложения в классе. Но если в ад­рес того или иного ученика по­стоянно летят обвинения типа «глуп», «ленив», «неспособен», то в итоге это безоговорочно при­нимается; ведь в начальных клас­сах авторитет учителя для большин­ства ребят является непререкаемым, значит, и для одноклассников этот ученик становится «глуп», «ленив», «неспособен». Заметно ухудшаются отношения такого ученика со свер­стниками; им в классе пренебрега­ют, а иногда он попадает в полную изоляцию.
В итоге одновременно ухудша­ются взаимоотношения ребенка с учителем, родителями и одно­классниками. Это деформирует всю личность ребенка. Аффект неадек­ватности, этот вполне закономер­ный результат неправильной педа­гогической практики (то есть пе­реплетения деятельности учителя и ученика), неизбежно захватыва­ет не только ученика, но и учи­теля. И для того чтобы школьник мог выправиться, необходимо не только изменение его внутренней позиции, по отношению к себе, сво­им притязаниям и возможностям - необходимо и изменение позиции учителя.
А родители - как быть им? Пре­жде всего знать, что возможно такое стечение обстоятельств. И при явных симптомах этого не помешает квалифицированная педа­гогическая консультация, которую можно получить у руководства шко­лы, учителей-методистов.

А. Орлов