Искусство нередко ставит перед ху­дожником задачу — создать образ другого человека, отличного от ав­тора, обладающего собственными ценностями, чувствами, поведением, и увидеть жизнь, встав на его точ­ку зрения. А для этого художник должен, как обычно говорят, обла­дать даром перевоплощения. То есть в воображении своем уметь стать (в большей или меньшей мере) тем, чей образ он создает.
Мы привыкли к тому, что перевоп­лощение требуется от художника, ко­гда он создает образ другого чело­века. Но всегда бываем поражены, когда встречаемся в искусстве с удач­ными попытками увидеть глазами ге­роя произведения жизнь животных, растений, даже вещей. Вспомним то счастливое удивление, которое вызывает у нас знаменитый «Холстомер» Л. Толстого, чеховская «Каштанка», «говорящие» вещи X. К. Андерсена... Силою воображе­ния художник приоткрывает для нас дверь в другую, таинственную жизнь.
Эту способность «быть другим» и сами художники иногда отмечают в себе с удивлением. О. Бальзак так писал о ней: «Слушая этих лю­дей... я приобщался к их жизни, ощущал их лохмотья на своей спине и сам шагал в их рваных башмаках; их желания, их потребности — все передавалось моей душе или, вернее, я проникал душою в их душу... От­куда у меня такой дар? Что это — ясновидение? Я никогда не пытался определить источник этой способно­сти, я обладаю ею и применяю её — вот и всё...»
Никогда не пытался определить... А если все-таки попытаться? Если задуматься, откуда у человека бе­рется этот волшебный дар — способ­ность видеть мир глазами другого, понимать его, угадывать его внут­реннее состояние, сокровенные же­лания, предвидеть характерные чер­ты поведения? Нужно ли говорить, что такая способность необходима не только в художественном творчест­ве, но и во всей нашей жизни?
Что же касается искусства, то мы должны не только понять другого, увидеть мир его глазами, но и воп­лотить это наше видение в сцени­ческой, литературной, пластической форме. И если далеко не все мы уме­ем встать на точку зрения другого, то уж создавать образ другого прак­тически не приходится никому, кро­ме работников искусства. Никому — из взрослых людей. Но стоит нам вернуться в мир собственного детст­ва, и каждый вспомнит: было такое время, когда он редкий день не во­ображал себя кем-то другим. Ведь детство не обходится без игры, в которой ребенок охотно берет на себя определенную роль: мамы или дочки, врача или больного, волка или зайца. А приняв роль, надо ее «вести» — вообразить, что сделает и скажет в такой-то ситуации мама или доктор, двигаться так, как двигались бы они, даже говорить голосом маминым или «докторским». И любое отклонение от логики и правды роли, возврат к твоему собственному привычному поведению воспринимается партне­рами по игре как ее разрушение.
...Играли в «дочки-матери». Пока чай с вареньем пили понарошку — все было хорошо. «Мама» кормила «дочку» из игрушечного блюдечка, строго выговаривала ей за плохое поведение за столом, «дочка» стара­тельно не слушалась, и т. д. Но вот появляется настоящее варенье, «ма­ма» накладывает его в те же игру­шечные блюдечки, но, забыв вдруг про «дочку», начинает есть сама. И тотчас раздается «дочкино» возму­щенное: «Я так не играю! Такие мамы не бывают, чтобы вперед детей варенье ели!»
Игра прихотлива и требовательна. Сегодня ребенок зайчик, а значит — боится, убегает, прячется. Завтра — волк: нападает, рычит, преследует. Сейчас ему досталась роль доброго и трудолюбивого, а потом он должен превратиться в ленивого или злого. Сколько таких переходов от себя к другому совершается в детстве!
В них-то и раждается — маленькая поначалу — способность «бывать другим», строить в воображении по­ведение, отличное от собственного, и выражать его нехитрыми игровыми средствами.
На более раннем этапе развития игры ребенка предмет, с которым он играл, мог становиться всем, чем угодно: палка — лошадью, ку­бик — хлебом, башмак — автомоби­лем, лишь бы было какое-нибудь сходство по цвету, форме, функции и т. п. А позже, когда игра становится ролевой, сам ребенок учится делать­ся «всеми» и «всем». Тут-то и воз­никает, пусть пока в самом неразви­том виде, способность к перевопло­щению, и этот зародыш надо охранять и растить, если мы хотим раз­вить у ребенка художественное воображение.
Значит, нужно, во-первых, стре­миться к тому, чтобы ребенок как можно больше играл в ролевые игры. И во-вторых, сохранять и закреплять родившиеся в этих играх качества творческого воображения и помогать их дальнейшему развитию.
Начнем с того, что будет по си­лам и взрослому, и ребенку, — поста­раемся взглянуть на один и тот же предмет глазами человека, находя­щегося в разных эмоциональных со­стояниях.
Возьмем, например, яблоко и по­пытаемся описать его сначала с точ­ки зрения заболевающего человека, а затем — с точки зрения выздорав­ливающего. Или попробуем взгля­нуть на одну и ту же горбушку черно­го хлеба глазами проголодавшегося, только что вернувшегося с холода домой человека, а потом — глазами того, кто недавно пообедал, да еще попил чаю с тортом...
Каждый из нас бывал, разумеется, и больным, и выздоравливающим, и сытым, и голодным. Но то, что в зависимости от состояния можно одно и то же. видеть по-разному, выделять в предмете различные его стороны и качества,— это будет для ребенка настоящим открытием! И уже это открытие — важный шаг на пути развития способности к пере­воплощению. Ведь оно потребует от ребенка внимания к внутреннему миру, точнее — к взаимодействию внешнего мира и мира внутреннего.
...Яблоко было довольно крупное, блестящее, яркое, чуть вытянутой формы, почти все красное, с неволь­ной желтизной. С одного бока — «большая вмятина, на другой стороне — три темных точки. Таким могут видеть его все участники занятий. А каким оно предстает в их этюдах? Вот два из них, выполненные одним и тем же автором.

Яблоко глазами заболевающего.
(Из больничного окна.)
Яблоко красное, яблоко на пир.
В яблочной кожурке отражен мир.
С небом и землею, с облаками,
С буйными ветрами и дождями.
И свежая, чистая, как слеза,
Скользит по шкурке капелька.
Прошла гроза.

Яблоко глазами выздоравливающего.
Во рту не будет больше вкуса ле­карств и не больно будет глотать. Интересно, какой будет во рту вкус, если съесть то яблоко, что лежит на подоконнике?
На первый взгляд впечатление об этих этюдных работах, скорее всего, благоприятное: автор выхо­дит за рамки заданного (яблоко пе­реносится в другую обстановку — в больничный сад, на подоконник); есть и попытка передать состояние выздоравливающего человека (во втором этюде); наконец, стихотвор­ная форма, добровольно выбранная автором, должна придать первому этюду особую выразительность. Но справился ли автор на самом деле с поставленной задачей? Увидел ли он яблоко — вполне конкретное — глазами человека, находящегося в разных состояниях?
Если мы еще раз внимательно вчитаемся в текст, то должны будем ответить отрицательно.

Таким, как в первом этюде, яблоко может представиться и заболеваю­щему, и здоровому, и выздоравли­вающему (даже скорее всего — по­следнему!). Во втором этюде автор вообще не делает попытки «увидеть» яблоко, о котором пишет. Все это по­казывает, что переход на другую точку зрения сопряжен для автора с определенными трудностями, что необходимые для этого качества во­ображения развиты у него недоста­точно.
В других случаях подобные труд­ности выражались в полной произ­вольности описания: так, наше ябло­ко становилось «кособоким», «гни­лым» и даже... «зеленым».
Но вот работы, в которых автор при описании яблока сумел «перевоп­лотиться». И в заболевающего че­ловека: «...Противное, теплое, глад­кое. Три черных крапинки на нем, как оспа. Исцарапанное, побитое. Са­мо — ужасно красное, но какие-то серые тени падают от него. Они режут глаза. От него сладко пахнет, у меня возникает чувство, что я пе­реела конфет...» И в выздоравли­вающего: «Как здорово оно пахнет! Какое оно холодное, твердое! Бели
его надкусить, то оно захрустит и из него так и брызнет сок. Надо же — почти не побитое, хотя уже весна. И хотя оно красновато-корич­невое, напоминает оно весеннюю тра­ву и одуванчики... И вовсю жужжат пчелы... В нем так крепко сидит ножка, и оно так крепко обтянуто блестящей кожицей, что смотреть на него весело».
Чем примечательны эти этюды? Наше яблоко а них вполне узна­ваемо, хотя описание выражает диа­метрально противоположную его оценку. Передавая разные эмоцио­нальные состояния, автор как бы «вычерпывает» из одного и того же предмета разные его характеристики, но ни в чем не допускает произ­вола. Так, один и тот же красный цвет в одном случае кажется «ужас­ным», в другом — напоминает о ве­сеннем пробуждении природы; не­большая вмятина то предстает как дефект («исцарапанное, побитое»), то как признак особой стойкости («почти не побитое, хотя уже весна»).
Приведенные выше этюды принад­лежат старшеклассникам, но и млад­шие дети могут на определенном уровне справляться с аналогичными заданиями. А после этого им будет проще сделать следующий шаг — попытаться взглянуть на мир глазами кого-то, кто ничуть на тебя не по­хож, кто не может жить, думать, чувствовать так, как ты.
Начнем с понятной и близкой детям игровой ситуации. Предло­жим им, например, сыграть в «кро­кодила и обезьяну»; а когда игра на­чнется, будем комментировать диа­логи играющих, постепенно вводя те требования, которые направят вооб­ражение детей по нужному руслу.
Вот, допустим, крокодил и обезья­на завели такой разговор: «Как тебя зовут?» — «Обезьяна. А те­бя?» — «А меня — крокодил. Давай дружить?» — «Давай. Ты любишь иг­рать в футбол?» И т. д. В таком раз­говоре пока нет ничего «обезьяньего» и «крокодильего», а значит, нет и попытки встать на точку зрения героев. Это легко поймут и сами де­ти (особенно — не участники игры, а зрители), если им задать простой вопрос: «Наши герои разговаривают так, как разговаривали бы звери, или так, как обычно разговаривают дети?» И тут мы высказываем первое требование: не забывать, кто такие — герои нашей игры. Подумать, о чем они скорее всего могли бы завести разговор. И диалог сразу перестра­ивается. Теперь он звучит примерно так: «Где ты живешь?» — «В реке. А ты?» — «Я в гнезде, на дереве.
А ты что ешь?» — «Всяких зверей. А ты?» — «Я люблю бананы и фрук­ты всякие. А почему ты зеленый?» — «Потому что меня так труднее заме­тить в траве. А почему ты корич­невая?» И т. д.
Здесь уже видна попытка предста­вить себе образ жизни героев, их внешность, но дети пока обменива­ются знаниями о своих героях, не пытаясь «стать ими», взглянуть на мир их глазами.
Обострим сюжет игры. Пусть обезьяна и крокодил не просто мир­но беседуют (дети легко согла­сятся, что они скорее враги, чем друзья), а находятся в гораздо бо­лее сложных отношениях: например, крокодил задумал съесть обезьяну, заманивает ее в ловушку, а она по­нимает его хитрости. При этих усло­виях характер диалога опять меняет­ся: «Скажи; пожалуйста, у тебя банан сейчас не упал? А то что-то гнутенькое лежит...» — «Нет, кроко­дил, не упал». — «Слушай, иди сюда, поивраем!» — «У меня тут, наверху, дел много...» — «Мне, что ли, полезть к тебе? Я бы тебе помог. А то лежу да лежу в воде целый день. Совсем не работаю».— «Нет, ты работаешь: ты за мной охотишься!»— «Ну, по­годи, обезьяна! Я тебя еще встречу на водопое!»
Здесь уже обезьяна стала умной и осторожной обезьяной, а кроко­дил — коварным и злым крокодилом. Дети оказались способны не только к переходу на точку зрения героев, но и к выражению в репликах их характеров и отношений.
Придумать сюжеты и персонажей для подобных игр нетрудно. Труднее комментировать игру, помогая вести ее так, чтобы ребенок все глубже постигал внутреннюю жизнь того, кем он себя воображает, и чтобы у него накапливались средства для выражения этой внутренней жизни. Поэтому полезно обсуждать все на­ходки детей — будь то интересная черта действительности, которая важна с точки зрения изображаемого персонажа, или точное, характерное слово, а также интонация, ритм, пластика движений, выражающая характер героя. Этот тщательный контроль за качеством исполнения роли и отличает наши занятия от обычных игр.
Когда ребенок поймет требование добиваться характерности и вырази­тельности, научится достаточно лег­ко вести диалог с позиций разных действующих лиц, можно перейти к индивидуальному сочинению этю­дов.
Предложим детям описать аквари­ум с точки зрения его владельца, а потом — с точки зрения рыбки, которая в нем плавает, и хозяйско­го кота. Или — увидеть какой-нибудь предмет, например , глазами птицы, собаки, совсем маленького ребенка... Запишем рассказы детей и обсудим, удалась ли попытка пред­ставить себя тем «другим», от лица которого ведется рассказ. Подходя­щие ли отобраны детали, характе­ризуют ли они героя? Выразительны ли слова? Выдерживается ли точка зрения героя в течение всего расска­за, или временами наш автор начи­нает говорить собственным голосом и видеть мир по-своему, а не таким, каким увидела бы его птица, случай­но залетевшая в комнату; или совсем еще несмышленый малыш?
До сих пор мы говорили о том, как представить мир другого в литератур­ном этюде и в ролевой игре, кото­рая переходит в простейшие формы сценического творчества. А можно ли решать подобные задачи средства­ми искусства изобразительного?
...Несколько детей семи-восьми лет рассказывали наперебой о живот­ных, которых они любят, чьи повадки и характер им знакомы. Кто-то, ув­лекшись, рассказал и о том, что... приснилось его любимому коту. И ро­дилось необычное задание: нарисуй, что видит во сне кот или петух, рыбка или заяц... Покажи, что лю­бит или, напротив, чего боится животное, которое вызывает у тебя интерес.
Здесь проникновение ребенка в мир другого существа выражается особыми средствами, свойственными именно художественно-изобрази­тельной деятельности. Многие дети скажут, например, что зайцу снится вкусная морковка или капуста, но как по-разному можно изобразить это! Например, один ребенок нари­сует в меру своего умения спящего под кустом зайца, а над его головой, в стандартном «облачке», морков­ка - тоже обыкновенная, увиденная отнюдь не глазами размечтавшегося зайчишки. А вот совсем другой ри­сунок: огромный кочан капусты, раз­мером и цветом подобный соседне­му холмику, и реющая в простран­стве непомерной величины морковка, такого же цвета, как солнце и как яр­кий флажок, почему-то водруженный на дереве. Это уже, действитель­но, мир заячьей мечты! А что снится воинственному петуху? Мо­жет, достойный соперник, который сверкает опереньем на фоне голу­бого неба! А каким приснится кош­ке пес, который гоняет ее по дво­ру? Едва ли таким облезлым, забав­ным и в общем-то небольшим, каким видит его сам рисующий мальчик. Скорее — огромным, заслоняющим своим грозным силуэтом весь двор с играющими детьми и неосторож­ными голубями, за которыми мож­но было бы хорошо поохотиться!
Конечно, содержание этого зада­ния, при всей его привлекательности для детей, при всей пользе, кото­рую оно может им принести, доволь­но далеко от того, чем обычно занимаются художники. Может во­обще показаться, что дар перевоп­лощения, необходимость которого очевидна в творчестве актера и писа­теля, не так уж и нужен в искус­стве изобразительном (исключая книжную иллюстрацию или работу театрального-декоратора). Но это да­леко не так.
Не будем забывать, что способ­ность видеть мир глазами другого — это в то же время способность соприкоснуться с его духовным ми­ром, понять и почувствовать его внутреннюю жизнь, его человече­скую индивидуальность. А понять внутренний мир другого — это значит и в себе самом найти что-то род­ственное ему, чего, может быть, раньше и не ощущал в себе. При этом другой человек сохранит, конеч­но, свою неповторимую индивидуаль­ность, он останется для нас другим, но не чужим.
Без всего этого невозможно, на­пример, портретное искусство. М. Сарьян так говорил об изобра­жении человека: «Ты должен ра­скрыть его для себя и суметь уви­деть в нем и себя, свое отношение к нему». И дальше: «Закон» этот остается в силе и в том случае, если пишешь, скажем, Масис (гора Арарат), развалины Зварт-ноца (древний храм в Армении)... или любой другой пейзаж». Без этого, по мысли Сарьяна, как и многих мастеров искусства всех времен, «не создается ни один ху­дожественный образ».
Свойственное художественно раз­витому человеку отношение «родст­венности» и понимания не ограничи­вается другими людьми, но распрост­раняется на весь мир — на природу, на произведения человеческой куль­туры. Во всем он находит себя, все находит в себе... Здесь мы ка­саемся глубинного пласта художест­венной одаренности человека — эстетического отношения к действи­тельности. Но эта тема требует осо­бого разговора.

А. Мелик-Пашаев
3. Новлянская